El concepto hábito lector comprende dos grandes vertientes: la repetición frecuente del acto de leer y el conjunto de destrezas y habilidades implicadas en esta actividad, adquiridas gracias a su iteración y al progresivo dominio de sus mecanismos. En cualquiera de las dos acepciones subyace en realidad la misma dicotomía: la voluntad frente a la obligatoriedad.

Para hablar con rigor de hábito lector, debemos diferenciar aquel lector cuya periodicidad de lectura viene determinada por el cumplimiento de una prescripción, sobre todo, educativa o académica, como la entrega de trabajos o el aprobado de exámenes, de aquel lector que cultiva su derecho a la lectura como un ejercicio libre de disfrute y definición de la propia identidad. En el Estado español, las cifras refrendan esta aseveración, pues el informe de enero de 2012 Hábitos de lectura y compra de libros en España 2011, de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE), confirma que los mayores índices de lectura proceden de niños y jóvenes, y como causas de la lectura figuran en primer lugar los estudios o, en su defecto, motivos laborales. El informe de la FGEE constata además la estrecha relación entre el hábito lector y el nivel de estudios, con lo que se enfatiza la relevancia de la educación en el largo trayecto hasta la alfabetización y en la comprensión de la lectura como un instrumento clave para el desarrollo personal.

Si bien estos datos sobre el número de lectores muestran un paulatino aumento respecto a informaciones procedentes de la década anterior, su contraste con investigaciones internacionales nos revela la verdadera naturaleza de este incremento. Estudios como los resultados del Informe Pisa de 2010 muestran oscilaciones en los porcentajes según el nivel consultado, pero a grandes rasgos nos descubren que los estudiantes españoles se encuentran todavía por debajo de la media del alumnado europeo en cuanto a comprensión lectora. Pensamos que en estos alarmantes números influyen decisivamente la concepción de lectura del estudiante y la causa última por la que este lee; si se enfrenta a la descodificación de un texto para responder a una demanda curricular, una vez superada la tarea, cesa la lectura. Entre las consecuencias más directas de este abandono se encuentra la dificultad de adquisición y desarrollo de destrezas, capacidades y mecanismos necesarios para comprender de forma autó- noma un texto y, lógicamente, se refleja en una pobre competencia lectora y, por supuesto, en la imposibilidad de hablar de existencia de hábito lector.

Con la finalidad de paliar estas deficiencias, ya detectadas a principios del siglo XXI, la LOE acentúa la relevancia de la lectura mediante su referencia expresa en varios artículos de esta ley en los que exhibe su concepción como uno de los agentes deter- minantes de la calidad de la enseñanza, pilar para la adquisición y desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en los distintos contextos, sobre todo, a través del Plan de Fomento Lector (PFL). Con el objeto de regular la lectura, la actual legislación educativa reivindica un lugar específico para la lectura en el currículo escolar y apunta la necesidad de horas concretas destinadas a este fin en el seno del horario lectivo, no exclusivamente vinculadas a las materias lingüísticas. Asimismo, el Ministerio regula diferentes iniciativas vinculadas con el fomento lector.

Sin embargo, la formación de hábitos lectores dista mucho de contar con una fórmula mágica o con una ecuación de aplicación matemática que garantice resultados predecibles con un alto índice de fiabilidad. Entre los retos de la educación literaria en este siglo se encuentra, sin duda, la formación de hábitos lectores estables más allá de la escolarización obligatoria o de la tutela académica, esto es, el libre ejercicio de la lectura por sí misma desligado de pretextos filológicos o pedagógicos. No obstante, en este punto los límites entre la enseñanza de la literatura y la formación de lectores se tornan difusos, pues en gran número de ocasiones se entrecruzan sus objetivos.

El peligro, en este sentido, radica en la asociación de la lectura y, por extensión analógica de la literatura, a las lecturas escolares. De ahí la denuncia de Barthes (1966) respecto a la confusión, en la docencia literaria y, por tanto, en sus receptores, de la literatura con la historia literaria. Las consecuencias de esta equiparación directa de la lectura con la lectura instrumental u obligatoria, entendida esta como aquella que se realiza para cumplir con los fines de la institución escolar en términos de cali- ficaciones y promoción anual, desembocan por extensión en la comprensión de la lectura como imposición y de la literatura ligada a la historia literaria y al comentario de textos (Ballester, 1998, 2011; Colomer, 1998, Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 1998).

Los inicios del hábito lector deben compartir la relación que ofrece toda lectura entre razonamiento e imaginación, esto es, el disfrute y el énfasis en su proyección personal y lúdico-recreativa como claves para potenciar la lectura frecuente y el dominio de los mecanismos de la actividad lectora (Mendoza, 1998). No obstante, estas afirma- ciones no deben interpretarse en modo alguno como una defensa de la selección de textos de acuerdo con criterios únicamente pedagógicos, o según el tema transversal o la competencia básica que permitan trabajar en el aula. Los docentes debemos, pues, asumir plenamente la relevancia de nuestra tarea y brindar al niño y al adoles- cente un repertorio de lecturas no solo atractivo y acorde con sus preferencias, sino necesariamente plural en todos los sentidos.

Más allá de criterios restrictivos o de selecciones centradas en las posibilidades pedagógicas debemos configurar un canon de lecturas capaz de responder a la diversidad de necesidades de estos nuevos lectores, lecturas entre las que se encuentren no solo los clásicos de la historia literaria, sino también, y sobre todo, diferentes manifestaciones literarias y distintos lenguajes, no todos procedentes del ámbito académico, desde la inclusión de diferentes lenguajes estéticos, ya sean mediáticos, musicales o audiovisuales en el intertexto de este nuevo lector, a la selección de lecturas forzosamente plural mediante la que cuestionar todo atisbo de discriminación o erradicar cualquier posible estereotipo, ya sea religioso, político, social, cultural o lingüístico (Ballester, Ibarra, 2009; Ibarra, 2010).

Sin duda, la escuela desempeña un papel fundamental en la educación lectora, pero no exclusivamente la escuela, pese a la consideración social generalizada (Cerrillo et al., 2002). Nadie nace lector, ni tampoco contamos con un gen que nos convierta en lectores por desarrollo espontáneo, sino que la adquisición de este hábito se enmarca en el ámbito de lo cultural. En el proceso y, sobre todo, en la ardua tarea de forma- ción de lectores competentes, la responsabilidad no pertenece íntegramente a la institución escolar, sino a todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura: la familia, los mediadores, los bibliotecarios, promotores de la lectura, instituciones locales y gubernamentales, etc.

Ballester, J. (1998), «Las teorías literarias y su aplicación didáctica», en Mendoza, A.
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Barcelona: SEDLL/ICE, Universitat de Barcelona- Horsori.

Ballester, J. (2011), Sobre l’horrible perill de la lectura, València: Perifèric.
Ballester, J. e Ibarra, N. (2009), «La enseñanza de la literatura y el pluralismo
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Cerrillo, P. C., Larrañaga, E. y Yubero, S. (2005), Libros, lectores y mediadores,
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Ibarra, N. (2010), «La escuela intercultural desde el álbum ilustrado: a propósito de Me
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Ibarra, N. (2010), «Literatura y viajes», en Ibarra, N. (coord.), monográfico
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